El derecho humano a la educación está contemplado en diversas declaraciones y convenciones mundiales de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO): Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), Declaración de los Derechos del Niño (1959); Convención sobre los Derechos del Niño (1989); Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1979); Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (2007).
En el espacio institucional de la UNESCO, a partir de 1990 da inicio un fuerte movimiento en pro de ampliar el acceso y mejorar la calidad de la educación en todos los países del mundo. Este movimiento recibe su acta de nacimiento con la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, documentos aprobados por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia).
En el caso de la Declaración, los siguientes son los objetivos propuestos y aprobados: a) satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje; b) universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad; c) concentrar la atención en el aprendizaje; d) ampliar los medios y el alcance de la educación básica; e) mejorar las condiciones de aprendizaje; f) fortalecer las concertación de acciones; g) desarrollar políticas de apoyo; h) movilizar los recursos; i) fortalecer la solidaridad internacional. (Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, 1990).
En general, todos estos objetivos se han mantenido después, más o menos los mismos, en subsiguientes documentos mundiales y regionales de la UNESCO; por ejemplo; a) Marco de Acción de Dakar, aprobado por el Foro Mundial sobre la Educación, realizado en el año 2000, en Dakar (Senegal); b) Educación de Calidad para Todos: un asunto de Derechos Humanos, documento producto de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC),[2] realizada en 2007, en Buenos Aires (Argentina). Algunos de estos objetivos también figuran en los Objetivos de Desarrollo del Milenio y en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, aprobados los primeros en la Cumbre del Milenio, realizada por Naciones Unidas en el año 2000; y, los segundos, aprobados en 2015, como parte de la Agenda 2030 de Naciones Unidas, aprobada en dicho año.
Además de la UNESCO, el enfoque del derecho humano a la educación también ha sido adoptado y desarrollado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH). Los referidos objetivos dispuestos por la UNESCO en la Conferencia Mundial de 1990 y en el Foro Mundial de 2000 tienen relación, todos ellos, con los principios que UNICEF atribuye al derecho humano a la educación: a) universalidad e inalterabilidad, b) indivisibilidad, c) interdependencia e interrelación, d) igualdad y no discriminación, e) participación e integración, f) habilitación, g) rendición de cuentas y respeto del imperio de la ley. (UNICEF, 2008).
Con mucha probabilidad, son UNICEF y el ACNUDH los organismos que más han dedicado esfuerzos a desarrollar el enfoque del derecho humano a la educación. La UNESCO fundamenta sus objetivos para la educación en este derecho, pero lo hace básicamente como una referencia de principio. Tanto en el caso de UNICEF como en el del ACNUDH, sus enfoques presentan resonancias de relación con la teoría del desarrollo humano del filósofo y economista hindú Amartya Sen, premio Novel de Economía de 1998, un enfoque al que Martha Nussbaum, filósofa estadounidense, dará después un amplio desarrollo crítico, colocándolo en el plano de la justicia social y con un abordaje más detallado sobre el papel que juegan los derechos humanos en el desarrollo de las capacidades y las libertades.
En términos simples y esquemáticos, la teoría de Sen (2000) propone el enfoque del desarrollo de las capacidades que permitan a las personas y a las colectividades sociales disponer con las condiciones necesarias para convertir sus derechos en libertades.
A veces la falta de libertades fundamentales está relacionada directamente con la pobreza económica, que priva a los individuos de la libertad necesaria para satisfacer el hambre, para conseguir un nivel de nutrición suficiente, para poner remedio a enfermedades tratables, para vestir dignamente o tener una vivienda aceptable o para disponer de agua limpia o de servicios de saneamiento. (p. 20).
Las capacidades son el potencial de recursos (económicos, sociales, culturales, institucionales) que las personas tienen a su alcance para el agenciamiento apropiado de su bienestar, con base en la ampliación de las libertades. Según señala Sen (2000): “El desarrollo consiste en la eliminación de algunos tipos de falta de libertad que dejan a los individuos pocas opciones y escasas oportunidades para ejercer su agencia razonada.” (p. 16). Por su parte, para Nussbaum (2007), el enfoque del desarrollo con base en la justicia social es: “un enfoque basado en las capacidades humanas, es decir, en aquello que las personas son efectivamente capaces de hacer y ser, según una idea intuitiva de lo que es una vida acorde con la dignidad del ser humano.” (p. 83).
La educación, más allá de facilitar las herramientas cognitivas y técnicas que requieren las operaciones prácticas del trabajo y la productividad, ha de enfocarse de manera especial en el desarrollo de las potencialidades afectivas, éticas, culturales y ciudadanas de las personas. La realidad social y la condición humana no pueden ser acotadas a ninguna ni en ninguna de sus dimensiones. La educación centrada en la formación para el desarrollo de habilidades y destrezas técnicas e instrumentales que, como se ha instituido en el sistema y en la oferta educativa costarricense, buscan preparar “capital humano” para el mercado de trabajo, es una dimensión insoslayable, propia de cualquier proyecto educativo de que se trate, pero de ninguna manera la única.
El bienestar personal y colectivo no se reduce a la disposición de recursos económicos si, por ejemplo, se carece de condiciones adecuadas para la libertad de expresión y para defender los derechos laborales. En la sociedad, como señala Sen (2000): “La industrialización, el progreso tecnológico o la modernización social pueden contribuir significativamente a expandir la libertad (…), pero la libertad también depende de otros factores.” (p. 19). Por consiguiente, entre una educación que toma como referente de base la teoría del capital humano y otra que se propone la construcción de una sociedad basada en los derechos humanos se interpone, podría decirse, una diferencia sustantiva.
Los criterios fundamentales deberían ser, en mi opinión, la idea de la dignidad humana, y la idea estrechamente relacionada de las bases sociales del autorrespeto y la no humillación. La igualdad de capacidades es un objetivo social esencial allí donde su ausencia traería consigo un déficit en la dignidad y el autorrespeto. (Nussbaum, 2007, p. 290).
Una cuestión fundamental planteada por Nussbaum (2007) y que, en su caso, está implicada en una educación para la ampliación y fortalecimiento de las libertades, los derechos humanos, la democracia y el bienestar con justicia social, es la de la autonomía personal y colectiva. No es poco común encontrar en la literatura especializada sobre la educación actual, una fuerte crítica en el sentido de que se está dejando de lado los aspectos principales de la formación, para privilegiar aprendizajes técnicos para la empleabilidad en los sectores más dinámicos de las economías (maquila, industria, servicios), a lo que se suma una formación que también busca contar con personas dispuestas a adaptarse a los puestos de trabajo en cualquier condición que sea.
En Costa Rica, por ejemplo -lo cual ocurre en muchos otros países-, este tipo de orientaciones está afectando a la juventud y también a las mujeres, ya que solo logra conseguir empleos temporales, la mayor parte en el sector servicios, en los que debe someterse a condiciones laborales desfavorables, incluida una vigilancia continua y tiempos restringidos para hacer las comidas y atender sus necesidades higiénicas. Y, con frecuencia, asumir cargas de trabajo sobredimensionadas que obligan a laborar más tiempo del formalmente establecido y sin obtener por ello pago de horas extras. Esta es una realidad muy familiar hoy día para la mayoría de los hogares costarricenses.
La autonomía debe entenderse como una capacidad compleja para apropiarse de las propias condiciones de vida, pero no de manera individualizada (individualista). Las condiciones de vida de cada persona son responsabilidad del Estado y de toda la sociedad. No se puede restringir la autonomía a, por ejemplo, la libertad de consumo, cuando si, por otra parte, no se tienen las condiciones para llevar a cabo una vida productiva que permita el desarrollo de la autonomía integral, con responsabilidad por la propia vida y por el bienestar de la comunidad y la sociedad en general.
La capacidad de desarrollar autonomía y el autorrespeto es fundamental. Se trata de favorecer una sociedad basada en las libertades, la justicia social y la dignidad humana. En la actualidad y desde hace varios años, al menos desde la política educativa de 1994, el discurso ministerial sobre la educación ha enfatizado en conceptos tales como trabajo en equipo, flexibilidad, respeto por las diferencias culturales, respeto por el medio ambiente, solidaridad y otros.
No obstante, al colocar estos conceptos en el plano de los contenidos curriculares de la oferta educativa, ellos pasan a ser asumidos como principios que deben ser aprendidos para para el momento en que llegue el momento de la incorporación al mercado de trabajo. Es decir, son principios instrumentales que servirán después, precisamente, como factores de productividad y de eficiencia laboral. Quedan, así, deslavazados de su dimensión más importante, cual es la que tiene que ver con el compromiso social con las realidades de pobreza, vulnerabilización, inequidad, desigualdad e injusticia social presentes en el país y a escala local en las comunidades. Se está formando para conseguir un empleo, pero no se lo está haciendo para la participación y la organización ciudadana que permitan identificar y elaborar soluciones para atender problemáticas como las referidas ni, en su caso, para que las personas tomen “empoderamiento” de sus realidades personales y comunitarias.
De manera breve, tal como es la intención cuando se trata de textos como el presente, con lo anterior expuesto puede apreciarse cuáles son las finalidades esenciales del derecho humano a la educación. No se cumple este derecho, si tan solo se restringen sus alcances a ampliar las coberturas en los distintos niveles del sistema, proveer apoyos institucionales por medio de programas específicos para incrementar la retención en las aulas, disminuir el abandono y facilitar condiciones para que ciertos sectores estudiantiles y de población accedan a la educación. En la medida que el proyecto educativo continúe encuadrado en la camisa de fuerza de las habilidades y destrezas técnicas e instrumentales para la empleabilidad y no se atiendan los aspectos que han sido aquí considerados, entonces se estará obstaculizando el auténtico propósito del derecho humano a la educación.
Referencias bibliográficas
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Nueva York: UNESCO. Recuperado de: http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_S.PDF
Nussbaum, Martha Craven. (2007). Las fronteras de la justicia. Consideraciones sobre la exclusión. Barcelona: Editorial Paidós. Recuperado de: https://es.scribd.com/doc/103459346/Nussbaum-Martha-Las-Fronteras-de-La-Justicia
Sen, Amartya. (2000). Desarrollo y libertad. Buenos Aires: Editorial Planeta. Recuperado de: https://es.scribd.com/document/119032636/Desarrollo-y-Libertad-Amartya-Sen
UNICEF. (2008). Un enfoque de la Educación para Todos basado en los Derechos Humanos. París: UNICEF. Recuperado de: https://www.unicef.org/spanish/publications/files/Un_enfoque_de_la_EDUCACION_PARA_TODOS_basado_en_los_derechos_humanos.pdf
[1] Observatorio de la Educación Nacional y Regional (OBSED), Instituto de Investigación en Educación (INIE), Universidad de Costa Rica.
[2] PRELAC es un proyecto desarrollado en el marco de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), organismo regional de la UNESCO para la Educación Básica.
(*) Luis Muñoz Varela, Investigador UCR
